L’apprentissage et les organisations humanitaires : un « âge d’or » de l’apprentissage ?

L’action humanitaire est un secteur multidisciplinaire qui rassemble des nutritionnistes, des avocats, des épidémiologistes, des architectes, des logisticiens ainsi que de nombreuses autres expertises dans le but de réduire les effets négatifs des crises et des catastrophes naturelles. Les connaissances et les compétences, tout autant que les principes humanitaires et la solidarité, ont toujours été au cœur d’une action humanitaire efficace.

Il est toutefois possible que les compétences techniques d’un urbaniste à Cambridge ne soient pas aisément transférables à Kismayo. De même, ce qui est possible à Amiens ne l’est malheureusement pas forcément à Alep, et ce qui fonctionne dans la culture et l’économie de Maastricht peut échouer à Monrovia. Le transfert des connaissances et des compétences dans le contexte humanitaire demande un niveau de compréhension supplémentaire : une compréhension de la réponse humanitaire, de ses principes, de ses structures et de ses façons de travailler.

De nombreuses tentatives visant à « professionnaliser » l’action humanitaire ont lieu à ce niveau. La professionnalisation consiste à garantir que les travailleurs humanitaires possèdent les qualifications professionnelles pertinentes (en médecine ou en ingénierie, par exemple) mais aussi à assurer qu’ils ont une compréhension des spécificités du travail humanitaire : les « compétences fondamentales qu’il est jugé nécessaire d’avoir pour opérer sur le terrain humanitaire » (Walker, P. and Russ, C. 2010 p. 2).

Que vous soyez d’accord ou non avec l’idée de professionnalisation¹, cette tendance a causé une augmentation importante des activités de formation et d’apprentissage ces dix dernières années. En 2003, lorsqu’ALNAP a publié son rapport sur l’apprentissage au niveau du terrain (Beck, T. et Borton, J., 2003), les principales approches en matière d’apprentissage étaient la formation, le réseautage et l’échange entre pairs. Depuis, on a pu constater une forte hausse du nombre de masters consacrés à l’action humanitaire (y compris ceux proposés aujourd’hui par des membres d’ALNAP comme Fordham, Harvard, Manchester, Oxford Brookes et Tufts Universities). Dans le même temps, l’échange entre pairs qu’ont permis des occasions comme la réunion annuelle d’ALNAP² ou les Universités d’automne de l’humanitaire (UAH) du Groupe URD, ainsi que des publications comme Humanitarian Exchange de HPN, a été renforcé de façon considérable par des communautés de pratiques (CdP) en ligne et des forums, comme le Cash Listserv du Cash learning Partnership (CaLP)³ et la CdP d’ALNAP sur la réponse urbaine et l’évaluation humanitaire⁴. L’amélioration des connexions Internet dans de nombreuses parties du monde a permis aux praticiens humanitaires d’apprendre au moyen de webinars et de formations en ligne⁵. De plus, des initiatives comme la Humanitarian Leadership Academy⁶ visent à offrir des opportunités d’apprentissage à des travailleurs humanitaires dans les pays du Sud qui n’ont pas eu suffisamment accès, jusqu’à présent, à des programmes de formation.

Ainsi, peut-on parler de l’âge d’or de l’apprentissage humanitaire ? Sans aucun doute, les individus sont face à un nombre sans précédent d’opportunités de se former. On peut probablement dire que ces opportunités ont permis à de nombreuses personnes de développer de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences. Mais cet apprentissage est-il utilisé ? Les forums, les formations courtes et les masters aboutissent-ils à des comportements différents, et plus efficaces, sur le terrain ? Par ailleurs, si une connaissance n’est pas utilisée, peut-elle vraiment être considérée comme de l’apprentissage ?

La puissance de l’apprentissage comme outil de changement

ALNAP est un réseau d’organisations qui vise à améliorer la performance de l’action humanitaire et qui, pour cela, utilise l’apprentissage comme principal outil. Une approche de l’amélioration qui repose sur l’apprentissage comporte un certain nombre d’avantages. Tout d’abord, les améliorations dues à l’apprentissage se produisent parce que les gens veulent changer leur façon de faire, et non parce qu’on leur a dit de changer. Ensuite, le processus d’apprentissage procure une compréhension plus profonde et plus complète du sujet que ne peut le faire le simple fait de suivre des instructions : nous comprenons pourquoi faire certaines choses d’une certaine manière fonctionne mieux et quelles sont les options dont on dispose pour les faire. Cela signifie que nous pouvons faire du sur-mesure et adapter nos améliorations selon les ressources dont nous disposons et la situation dans laquelle nous nous trouvons.

Imaginez, par exemple, que deux organisations travaillent à la même réponse humanitaire. Dans une organisation, l’ONG A, le bureau pays apprend qu’il doit mettre en place un programme prenant en compte les « commentaires des bénéficiaires » parce que le bailleur en a fait une condition pour le financement. Dans une autre organisation, l’ONG B, le personnel du bureau a mis en place des programmes comportant des retours de bénéficiaires dans diverses réponses et a vu qu’ils peuvent grandement contribuer à la réussite de leurs programmes. Ils connaissent la théorie pour mettre en place un tel mécanisme⁷ et ont discuté entre eux de ce qui fonctionne dans différentes situations. Quelle est à votre avis l’ONG la plus à même de mettre en place un mécanisme efficace de commentaires des bénéficiaires ?

ALNAP trouvant sa raison d’être dans l’utilisation de l’apprentissage comme outil pour le changement, nous nous intéressons naturellement aux facteurs qui transforment la connaissance en action ainsi qu’aux facteurs qui empêchent que la connaissance ne soit utilisée. Ces dernières années, nous avons conduit une série d’études portant sur ce sujet⁸, la plus récente étant Insuffisance des preuves ? Qualité et exploitation des données probantes dans l’action humanitaire (Knox Clarke et Darcy, 2014).

Que nous montre ce travail de recherche ? Tout d’abord, et peut-être le plus important en ces temps de discours négatif sur la réponse humanitaire : l’apprentissage fonctionne et il produit du changement. Il existe de nombreux exemples d’améliorations significatives dans l’action humanitaire (comme l’ont noté des évaluations externes) qui sont le résultat d’un apprentissage individuel et collectif : les programmes de transfert monétaire, la création – et l’adaptation qui l’a suivie – du système des Clusters, l’amélioration des systèmes d’alerte précoce et de diagnostic, l’alimentation thérapeutique au niveau communautaire, etc. Ces changements sont, très largement, d’ordre technique : ils ont tendance à relever de la manière dont nous faisons les choses (coordination, alerte précoce, programmes alimentaires) plutôt que de ce que nous faisons ou de qui fait quoi. Ils peuvent être vus comme des changements de degré plutôt que de nature, mais cela ne doit pas laisser entendre qu’ils sont modestes ou sans importance.

La seconde chose à noter est que l’apprentissage peut seulement être la réponse là où un manque de connaissances est le problème. En tant qu’humanitaires, nous devons faire face à de nombreux problèmes « bien plus grands que nous » : l’insécurité physique dans une grande partie de la Syrie, les systèmes de santé en sous-capacité de l’Afrique de l’Ouest, etc. Ces problèmes sont généralement les terribles fruits du système économique et politique mondial⁹, et s’il existe des réponses, elles ne viendront pas des améliorations de la réponse humanitaire. L’apprentissage ne changera pas la situation sécuritaire des populations affectées par le conflit syrien ou des organisations qui cherchent à les aider. Pour autant, l’apprentissage peut aider les organisations à mieux faire leur travail et de façon plus sûre. Cela ne changera pas les règles du jeu mais cela devrait aider à mieux y jouer.

Là où échoue l’apprentissage…

Cela étant, il existe également de nombreuses situations où, même dans le cadre de ces limites (réalistes), nous avons échoué à tirer des leçons et changer la manière dont nous travaillons. L’étude Insuffisance des preuves ? évoque à ce propos deux exemples : l’échec continu des organisations humanitaires dans la réponse précoce aux signes d’insécurité alimentaire imminente dans les zones de sécheresse cyclique, et l’immuable approche standard qui est souvent adoptée par la réponse humanitaire sans regarder le contexte et les capacités de la région¹⁰. Dans les deux cas, il semble que nous sachions devoir agir différemment mais, dans les faits, nous ne changeons pas notre manière de travailler. Pourquoi cela ?

Première raison : nous savons qu’un changement est nécessaire mais nous ne savons pas comment opérer ce changement. Et nous ne pouvons pas apprendre comment mieux faire les choses puisque – tout en sachant qu’un problème existe – nous ne savons pas comment ce problème peut être résolu. Un bon exemple de cela réside dans l’absence de réponse efficace aux informations des alertes précoces en matière de sécheresse, comme mentionné ci-dessus. Levine et d’autres ont expliqué que cela est dû au fait que les organisations humanitaires n’ont pas de « réponse précoce » efficace, testée et analysée à utiliser (Levine, Crosskey et Abdinoor, 2011). Ici, la leçon à retenir est que l’apprentissage demande un véritable programme et qu’il existe toujours de nombreux domaines de l’action humanitaire où nous n’avons pas assez de connaissances pour être en mesure de dire, avec certitude, ce que nous devrions apprendre. Le Groupe URD sait cela mieux que quiconque, ayant été aux avant-postes dans de nombreux domaines négligés comme la réponse urbaine et la résilience dans le but de fournir des bases d’information.

La seconde raison pour laquelle la connaissance peut être ignorée est la résistance naturelle et saine que les organisations montrent vis-à-vis du changement. Nous critiquons souvent cette résistance (Mais pourquoi continuent-ils à faire la même chose ? Pourquoi n’écoutent-ils pas ?) sans réaliser que les organisations ont besoin d’un certain degré de stabilité pour fonctionner, qu’elles ont besoin d’avoir des valeurs et des principes fondateurs ainsi que des méthodes de travail éprouvées pour travailler de façon efficace. Vue comme cela, la résistance au fait d’apprendre de nouvelles choses (qui prend souvent la forme d’ignorer ou de ne pas faire attention à de nouvelles idées) est assez compréhensible. Si nous voulons que l’apprentissage ait lieu, il ne faut pas qu’il soit pris pour une attaque, mais plutôt montrer à l’organisation comment ce nouveau savoir lui permettra de mieux répondre à ses principes.

La troisième raison a à voir avec la nature des savoirs du secteur. Une grande partie des savoirs humanitaires sont sociaux par nature. Ils ne sont pas forcément mis par écrit mais ils existent de façon tacite au sein des groupes et sont partagés dans le cadre d’interactions. A ce propos, un argument tout à fait valable consiste à dire que l’augmentation des programmes de transfert monétaire est due pour beaucoup au groupe de personnes qui les a promus en utilisant le CaLP comme plateforme. Les appels en faveur d’une meilleure réponse aux alertes précoces, ou à une aide plus contextualisée, n’ont pas bénéficié de ces plateformes sociales de groupe et, de ce fait, ont eu moins de succès. Il semble donc que l’apprentissage humanitaire demande non seulement un véritable programme, mais aussi une salle de classe : un groupe de personnes qui communique avec un autre groupe, les deux étant désireux d’apprendre ensemble et dotés d’un espace ou d’une plateforme réel(le) ou virtuel(le) où ce groupe peut se réunir.

L’apprentissage peut être la base d’une amélioration profonde et durable des pratiques humanitaires. Cependant, nous ne devons pas croire que l’apprentissage s’arrête à la formation et que s’améliorer est chose facile. On entend souvent que le premier pas à faire pour changer une chose est de la comprendre. Les organisations humanitaires ne sont pas – heureusement – des ordinateurs qui « apprennent » simplement par le fait de télécharger un nouveau programme. Ce sont des entités vivantes, sociales, construites à partir de réseaux de personnes, dotées de leurs propres cultures, valeurs, buts et craintes. Quand nous comprenons cela, nous pouvons commencer à concevoir des approches fructueuses en matière d’apprentissage.

Paul Knox-Clarke, ALNAP
Chargé de recherche et de communication

1. De nombreux acteurs humanitaires sont préoccupés par la « professionnalisation » accrue du secteur : certains s’inquiètent du fait que l’approche plus technique qu’implique la professionnalisation aille contre l’éthique de l’action humanitaire qui est guidée par des valeurs. D’autres pensent que le fait de mettre en avant un seul ensemble de connaissances et d’apprentissage uniforme n’est pas souhaitable dans un secteur où le contexte et l’adaptation sont si importants.
2. Voir http://www.alnap.org/news-events/annual-meetings
3. Voir https://dgroups.org/groups/calp/calp-en
4. Voir https://partnerplatform.org/alnap/humanitarian-evaluation et https://partnerplatform.org/alnap/urban-response
5. Comme celles proposées par Disasterready: http://www.disasterready.org/
6. Voir http://www.humanitarianleadershipacademy.org/
7. Peut-être ont-ils lu le Manuel de la participation du Groupe URD (Grünewald, 2009) ou Closing the loop d’ALNAP (Bonino et al., 2014).
8. Clarke et Ramalingam, 2008 ; Sandison, 2006 ; Hallam et Bonino, 2013.
9. L’action humanitaire classique fait bien sûr partie de ce système.
10. Nous sommes récemment revenus sur ce sujet dans l’article Responding to changing needs (Ramalingam et Mitchell, 2014).